今年上半年，我參加全國政協調研組，跑了七八個省市，看了十幾所學校，與一些校長、教師和管理人員交流，之后又找了幾位家長交談，從中了解到一些情況，很受啟發。回到北京后，梳理分析調研所得，感到有三個問題各方面比較關注。一是建設教育強國，推進教育現代化，這個歷史性的宏大工程，應當建筑在什么樣的基點上？二是教育高質量發展，自主培養高端急需人才，實現教育、科技、人才三元聯動、相輔相成、一體發力，需要什么樣的基礎支撐？三是全面貫徹黨的教育方針，確保教育公平在高質量軌道上不斷取得實質性進展，逐步化解教育焦慮和內卷，必須提供什么樣的體制機制保障？把這三個問題集中到一點，就是各方面都很關心中國教育的微觀基礎再造問題。

這些年，我們高度關注宏觀改革、結構優化、布局調整、環境整治等方面的問題，取得了歷史性成就，發生了格局性變化。現在到了需要高度關注學校內部改革發展的階段。這個階段的主要任務，就是深化學校內部改革，促進學校高質量發展，擴大和落實學校辦學自主權，把學校工作轉到以提高質量、促進公平為中心的軌道上來，再造中國教育的微觀基礎。綜合研判微觀系統的組成部分和要素，我認為可以把理解作為教育教學的一個核心變量，作為微觀基礎再造的起始點、支撐點和樞紐點。

調研中，我就什么是理解，怎么看理解，請教不同的調研對象。一位校長告訴我，根據他的工作和教學體會，理解是一個考核指標，反映教學和交流的效果。有幾位老師告訴我，理解就是老師對學生的學習情況、學生對老師講的內容，了解和掌握的程度。有幾位家長說，孩子做作業不難、考試考得好，就是理解。學生們的反應卻是，愛聽的一聽就懂了，不愛聽的再講也聽不懂，個別的還認為有些課老師也沒理解，等等。從這些交談交流中，我理解，影響理解的情況有這樣幾種：

一是理解傳遞，這是縱向的，指老師的理解傳遞給學生。可以分為課堂上講課的正式傳遞和課下師生之間交流的非正式傳遞。正式傳遞是理解的主干道，學生對學習內容的理解主要從聽老師授課獲得，但非正式傳遞有時會產生難以替代的效果，促進學生對學習內容的理解。這種情況下影響理解的主要是傳遞過程中的信息流失和扭曲以及噪聲干擾。

二是理解示范，這是橫向的，主要指學生之間互相交流對學習內容的理解。這種交流可以分為同學間互相幫助的討論式交流和學生看輔助教材或其他書籍的閱讀式交流。前者會發生學生之間理解的橫向轉移，可以是一對一，一對多，也可以是多對一，多對多。后者則是學生圍繞內容、為增進理解和作者對話交流，表面看是縱向的，實際上是橫向的，是作者的理解對學生做出的示范。這種情況對理解的影響主要是相互交流內容的不確定性和特殊性，交流中缺乏權威判斷。

三是理解替代，主要指學習中老師傳遞的理解和學生悟得的理解不一致，或A老師講的和B老師講的不一樣，但都是對的，可以互相替代。這種情況不多，但對促進學生理解效果很好。生活中這種情況就比較多，是常態。出現這種情況，學生需要選擇，老師需要引導。

四是理解互補，主要是指老師的理解和學生的理解有交集，有分歧，但不互相否定，內容能互相補充完善。老師理解了一雙鞋，學生理解了一雙鞋帶，鞋和鞋帶一互補，完美。這種情況對理解的影響主要是反饋機制問題，反饋及時暢通，就能形成共識，這表明，共識是一種優質理解。

五是理解誤判，就是俗話說的理解偏了，想多了，是指教學中理解不一導致的偏差現象，多發生在家長和學校之間，家長和學生之間，就老師教學和學生學習而言，這種情況構成系統的噪聲或干擾，會誤導或影響學生的理解，比如思政課的某些內容，比如對價值觀的理解。

跟調研對象交流，他們認同這些概括，有的人還做了些補充。大體說來，理解有這樣一些性質：內容上是累積的，只有理解的內容才容易記憶，可以結構化地積累起來，形成學生的知識存量。形式上是開放的，理解不是封閉的，可以在不同知識和學習方法之間形成鏈接，構成一個理解網絡，形成學生的知識結構。效果上是遞減的，單位時間內，可理解的知識量有一個均衡點或臨界值，超過這個點，理解效果就會遞減，對學生而言，就會導致煩躁甚至厭學，這一點會影響學生的知識生態。評價上是循環的，老師教得怎么樣，學生學得怎么樣，有一個雙向反饋的循環，教與學在循環中形成理解集合，這一點會影響老師講授的發力方向和學生學習的動力機制。這些性質決定了教育過程中的理解不可能自發地形成，封閉地形成，直線地形成，單向地形成，它們都和一個行為有關，這就是解釋。

調研中校長和老師們都認為，解釋十分重要，是理解的首要標志，無解釋即無理解，解釋決定理解。解釋是綜合運用教學內容和教學方法，對知識點、知識體系、疑難問題等，通過歸納、分析、推理，進入到教材和專科課程內部，合理解釋現象、行為、事實、數據、觀點、疑慮等，以揭開學習內容的相關性并提供例證。這是教育教學過程中關于為什么和怎么樣的知識。解釋的核心并不僅僅是內容本身，而是洞察到知識之間的關聯以及教學中形成和篩選的案例，來證明、澄清和推斷相關問題，這里包括明顯的悖論和反例。這個過程可以形成認知框架、心智模式，也可以預測或推斷出結果，這就是解釋行為形成理解的機理和過程。通常情況下它表現為課堂上下、課程內外、師生之間，基于問題的講授和以項目為主題的教學討論。

解釋和理解構成教育教學的一對基本關系，是影響教育教學質量的根本所在。在這方面，歷史上中外都有豐富的經驗積累和學術積累。先看中國人的思想資源。在中國古人中，對解釋和理解的關系，講得最透徹的當屬韓愈。韓愈這個人作詩用力過猛，但論述教育和師道，不費氣力就講清楚了本質、規律和功能，一篇師說，啟迪古今，了不起啊！他說：師者，所以傳道授業解惑也。在韓愈這里，解惑和理解，正如我在前面所說，具有起始點、支撐點和樞紐點的功能。廣義上，傳道、授業都離不開解惑，解惑更具基礎性。狹義上，解惑就是釋疑，消除認識上的不確定性。韓夫子偉大，他把教育教學的核心、本質、功能和機制都講清楚了。

再來看國外的。二十世紀的哲學，發生了一場語言學轉向的革命，催生了一門新的學問，這就是闡釋學，也叫解釋學。在中文語境下，闡釋和解釋大體差不多。但仔細辨析也有差異。闡釋重在闡述，就是要講清道理，辨明意義，比較正式、嚴肅、莊重，是一個大詞。解釋的重點是解，通過釋來解除疑惑，解答問題，是一個不那么大的常用詞。釋在這兩個詞中的作用和功能是一樣的，就是把不明白的搞明白，不確定的變成確定的。當然作用的方向和重點也有區別，闡釋的重點是把文本或道理的意義講述清楚，解釋的重點是運用文本或道理，解說清楚問題或對象，以釋疑解惑。聽君一席話，勝讀十年書，豁然開朗，都是描述闡釋或解釋效果的。

回到韓愈。把中外的說法糅到一起看，傳道、授業，闡釋的特征更明顯，解惑，解釋的特征更明顯，三者既同頻共振，又各有側重，共同刻畫了師者的形象。

闡釋學的闡釋對象是文本，教育的教學依據是教材，教材也是一種文本。闡釋學是把語言作為符號處理的，一個闡釋段就是一個符號串。教學是把教材作為知識的載體或代表處理的，近似地可以看作符號集，一門知識的教學是一個關于這門知識的符號系統，也可化約為符號串。所以，闡釋學的一些原理和方法可以用來研究教育教學。這就是說，教育是一種闡釋或解釋現象。教育工作的內容不都是解釋，但主體部分是解釋，組織對個人的解釋，校長對教師的解釋，教師對學生的解釋，學校對家長的解釋，如此等等。其中核心是教師對學生的解釋，這就是課堂內外根據教材而開展的教學活動，載體是教材，方法是講授，工具是語言，效果是理解，目標是成才。教學活動最重要的，就是教師要教給學生理解什么，教會學生怎么理解。教育教學中的理解不是猜謎，而是一種特殊的解碼破譯活動，教案是編碼，講授是傳輸，學生學習是解碼，流程打通才能破譯內容，理解意義。由此可見，理解什么是一個具有編碼性質的教學內容設計問題，怎樣理解是一個具有解碼功能的學習方法訓練問題。

理解什么涉及教材、教案、教師、學生。教材體現國家意志、社會需要，這是社會選擇的結果，是理解的主要載體，就是教師按教材講，學生按教材學，效果按教材考。教案體現教師的能力水平和教學設計，是教師對教學活動的總體考慮，是施工圖。教師把教材內容轉化為自己的理解，主要是在教案設計環節實現的。教師是教學活動的主體，是第一責任人，他要用自己的理解引導學生形成理解，是解決理解什么這個根本問題的主要操盤手。學生是理解的中心，教學的中心，學校一切工作的中心，教材教案教師都是服務于學生理解的。

這里有兩種理解：一個是教師對教材的理解，就是教師把教材的目標要求和質量標準轉化為自己的教案，把教材的內容變成自己理解了的內容，顯然這是一個教師對教材文本的闡釋和理解過程，就是從教師角度看要理解什么。另一個是學生對教材的理解，對老師講授內容的理解，把老師講的變成自己的，顯然這是學生對教學內容的掌握過程，也就是前面講的解碼破譯過程，就是從學生角度看理解了什么，理解了多少。

怎么理解是個方法論問題，既涉及教材的編法，也涉及教師的教法，更涉及學生的學法。教材編法決定理解的方向和重點，教師教法決定理解的質量和水平，學生學法決定理解的廣度和深度。解決怎么理解的問題，關鍵是解決好老師怎么教、學生怎么學、教學怎么相長的問題。教的重點是解釋，學的重點是理解，教學相長的重點是雙向反饋，這里面內含著糾錯機制，而三者的共同目標是學生的理解。總括起來，理解什么和怎么理解，教材是基礎，教師是主導，學生是中心，教學相長是路徑。教材質量與解釋水平成正比，解釋水平與理解程度成正比，教學相長的機制性反饋質量與解釋和理解程度成正比。

這里著重說一下理解的評估問題。凡是評價評估，都不大容易，涉及的因素和方面很多很復雜。有客觀標準，有主觀測度，有空間分布，有時間尺度，有普遍因素，有特殊要求，有條件約束，有制度慣性，等等。對理解的評估更是這樣，因為理解本身就是一個相當復雜的行為及其結果。原則上理解都是可以評估的，但這里說的對理解的評估，主要是指教育教學中涉及學生的那部分理解。對學生的理解做出評估，相當于對教育教學質量做出評估，間接地，相當于對校長、教師、家長等圍繞學生運轉的各類主體及其理解做出評估。總結調研中校長、教師、家長、管理人員的意見，借鑒這些年教育教學改革中各地創造的成功做法，以及今年調研中發現的一些典型，對學生的理解做出評估，至少應注意以下幾點：

一是看轉換能力，就是看學生能不能把老師講授的知識，用自己的語言獨立轉述或解釋出來。就是把老師的話變成自己的話，用語言轉換促進知識轉換。

二是看吸納能力，就是看學生能不能把老師講授的知識，同自己已經掌握的知識在結構上粘貼復制，消化增量，增大存量。

三是看聯系能力，就是看學生能不能把當前所學的知識點，同更大更高層次的觀點或知識體系聯系起來，在開放型學習中理解學習內容，增加自己的知識總量，拓展知識領域。

四是看嘗試能力，這不同于創新能力，但可看成創新能力的萌芽，是指學生并不把一節完美的課或一次完美的理解，視作所有的問題都消滅了或終結了，而是由此引發更大、更新、更有價值的問題，對所學知識進行深度思考。

五是看表達能力，是指學生敢不敢于展示學習和理解過程，能否做到先解釋知識點的本義，再解釋引申義、比喻義等等，每個意義說明之后都有例示，思考過程能可視化，而不是只給出答案，能選擇強有力的證據去證明。顯然，真正理解了，才敢于去表達，大膽去表達，才能更好地理解。

六是看推斷能力，就是看學生能不能從老師講的書本知識點之間的關系，推斷出實際事物之間的關系并進行觀察，注意老師講的和實際事物是怎么對應的，是如何運作的，產生怎樣的結果，起因是什么，從而把因果關系建立起來。

七是看整合能力，就是看學生能不能把老師講的內容，自己閱讀到的知識，通過比較、對比或梳理相關性，搞清怎樣、為什么，把它們歸入到自己已經構建起來的有關知識框架里，識別和理解主要內容與已有知識之間的關系。如果學生能用自己的語言和方法，重復和重組學習內容，學習效率會更高，記憶得會更久。

八是看系統能力，就是看學生能不能從知識整體上系統理解所學內容，不僅能用陳述性知識來描述和解釋所學內容，而且還能把程序性知識整合到學習和理解過程中，并把自己的理解轉化為文字的、繪畫的、圖表的、統計的、數學的或其他象征意義的表達。

以上就是調研中形成的一些想法，重點是在建設教育強國，推進教育現代化，推動教育高質量發展的歷史進程中，在繼續深化宏觀層次改革發展的同時，把工作重點轉向微觀層次和學校內部，把理解作為一個核心變量，圍繞增強理解能力，提高理解水平，適時適度推進教育教學微觀基礎的再造。試想一下，如果學校的一切工作都圍繞增強學生理解能力展開，老師的主要精力都撲在增進學生的理解上，學生的心思都用在提高理解水平上，我們的教育離優質而又公平的目標就不會太遠了。人民滿意的教育，首先應該是人民理解的教育，人民理解的教育，才是人民滿意的教育。

（作者系全國政協教科衛體委員會主任，教育部原部長、黨組書記）